Nieuwe wereldburgers : aantasting van natuur en milieu als vraagstuk van algemene vorming : een zaakpedagogiek

Abstract

Deze studie gaat over de Nederlandse natuur- en milieu-educatie (NME). NME staat de laatste jaren volop in de belangstelling. In gesprekken en discussies over NME worden in het algemeen twee stromingen onderscheiden: de groene en de grijze NME. De groene NME heeft haar wortels in de natuurbescherming. Het gaat er om dat kinderen de natuur leren liefhebben en waarderen. Kinderen moeten gemotiveerd raken voor het behoud van de natuur om de intrinsieke waarde die deze vertegenwoordigt. Het middel daartoe is de persoonlijke natuurbeleving. In de persoonlijke natuurervaring moet de liefde voor de natuur ontstaan. De grijze NME is van andere aard. Deze heeft haar wortels in de milieu-beweging en richt zich op het voorkomen en verhelpen van milieuproblemen omdat die de leefbaarheid van de aarde in gevaar brengen. Kinderen moeten leren bij te dragen aan het oplossen van die problemen. Ze moeten leren zich milieuvriendelijk te gedra-gen. De middelen die daartoe worden ingezet gaan van het deelnemen aan (al dan niet politieke) milieu-acties tot het inprenten van milieuvriendelijke gedragsregels. In recente discussies blijkt dat deze beide concepten van NME twee ontwikke-lingen doormaken. Enerzijds is een beweging te constateren in de richting van een omvattend NME-concept waarin de milieu- en de natuurtraditie geïntegreerd zijn, en anderzijds is er een beweging naar een meer gefundeerde pedagogisch-didactische verantwoording. In die laatste beweging is er afzonderlijk aandacht voor het pedago-gische en het didactische aspect * . Zo ontwikkelen zich in de discussie de aanvankelijk nogal tegenover elkaar gebruikte concepten van NME in de richting van zowel inhoudelijk als pedagogisch-didactisch meer doordachte en verantwoorde opvattingen van NME. We zullen in het vervolg spreken van positie A en positie B . Met betrekking tot de vraag hoe de begrippen natuur (waarin het gaat om zaken als natuurbeleving en natuurwaarden) en milieu (waarin het vooral gaat om milieuproblemen en de gevolgen daarvan voor de mens) beide in één concept zijn te verenigen staan vooral de inhouden van NME ter discussie. In positie A, waarin van ouds de natuur centraal staat, krijgt ook het milieu een plaats en wel als dat deel van de natuur dat is aangetast door de mens. Wanneer kinderen de natuur leren liefhebben en * Een derde belangrijke beweging heeft betrekking op de implementatie van NME: de invoering van NME in het onderwijs. Omdat dit geen onderwijsinhoudelijke, maar vooral bestuurlijk-organisatorische ontwikkeling is, is zij in deze studie buiten beschouwing gelaten. Waar aspecten van die ontwikkeling een rol speelden in de beide andere grote ontwikkelin-gen in NME zijn die uiteraard wel ter sprake gebracht. 195?waarderen hoort daar ook zorg voor en verontwaardiging over de aantasting van de natuur bij. In positie B, waarin het draaide om het milieu, krijgt de natuur een plaats als dat deel van het milieu waarin de invloed van mensen beperkt is. Kinderen moeten zich zo leren gedragen dat ook de natuur wordt ontzien want de natuur bezit een eigen waarde . Om die eigen waarde wordt volgens positie B de natuur door veel mensen bijzonder gewaardeerd en vervult ze in die zin ook een belangrijke functie in het leefbaar houden van de aarde. Met betrekking tot de pedagogisch-didactische verantwoording van NME worden twee aspecten onderscheiden. In de eerste plaats gaat het om de vraag hoe je kinderen kunt leren van de natuur te houden of zich milieuvriendelijk te gedragen zonder hen daarbij te indoctrineren of te manipuleren of anderszins te beïnvloeden op een wijze die hun ontwikkeling naar mondigheid en zelfstandigheid in de weg staat. Het gaat dan om de pedagogische verantwoording van NME. Bij positie A ontloopt men indoctrinatie door te benadrukken dat liefde voor de natuur niet aan te praten is. Kinderen kunnen alleen zelf, op grond van hun eigen ervaringen, de natuur gaan liefhebben. Bij positie B wordt indoctrinatie tegengegaan doordat men zich niet richt op rechtstreekse gedragsbeïnvloeding maar op bewustwording. Kinderen moeten inzicht krijgen in milieuproblemen en moeten dan zelf afwegen welke consequenties ze daaraan verbinden voor hun gedrag. Naast de ontwikkeling in het pedagogische aspect is er ook een ontwikkeling in het didactische aspect waar te nemen. Er is voor dit laatste punt veel aandacht omdat hier de vraag naar de effectiviteit van NME centraal staat. Het draait er om de vraag hoe voorkomen kan worden dat het geleerde een van buiten geleerd lesje wordt dat geen gevolgen heeft voor het handelen in de alledaagse praktijk. In beide vormen van NME realiseert men zich dat het daarom belangrijk is aan te sluiten bij de leefwereld van het kind. Bij positie A wordt om die reden het belang van de persoonlijke beleving van de natuur nog eens benadrukt. Waarden en begrippen hebben alleen zin in zoverre ze iets kunnen bijdragen aan de verruiming en verdieping van die beleving. Bij positie B zoekt men aansluiting bij het gedrag van kinderen in hun alledaagse leefwereld. NME moet kinderen leren nadenken over hun eigen gedrag. Waarden en begrip kunnen alleen iets betekenen als ze opheldering verschaffen over het eigen gedrag van kinderen. Beide vormen van NME blijken in de discussie steeds te kiezen voor verschillende antwoorden op de centrale vragen. Het verschil tussen beide blijkt terug te voeren op fundamentele verschillen in de manier van denken over de mens enerzijds en natuur en milieu anderzijds. Bij positie B wordt het milieu opgevat als een groot ecosysteem, waarvan ook de mens deel uitmaakt. Wil de mens in dat systeem overleven dan zal hij moeten leren nadenken over de eventuele consequenties van zijn handelen die samenhangen met zijn 196?plaats in dat systeem. De mens verschijnt daarbij als de rationele beslisser die reflec-teert op en oordeelt over zijn plaats in het milieu. Bij positie A is de natuur het concrete landschap met zijn planten en dieren, terwijl de mens de natuur wil leren kennen om haar op waarde te kunnen schatten. De mens verschijnt als de ontvankelijke waarnemer die probeert de expressiviteit van de natuur te verstaan en zo de waarden van de natuur te ontdekken. Beide concepten lijken op het eerste gezicht elkaars tegenpolen te zijn. Elk heeft zijn eigen mensbeeld en - in het verlengde daarvan - zijn eigen opvoedingsideaal. In het ene geval is dat de rationele mens die kritisch nadenkt over zijn handelen, in het andere geval de ontvankelijke mens die afgaat op zijn persoonlijke ervaringen en de waarden die hij aan die ervaring ontleent. Toch maakt het feit dat beide vormen van NME verschijnen als elkaars tegen-polen het niet onmogelijk dat de beide vormen van NME elkaar zouden kunnen aanvul-len en wel op een tweetal punten. In verschillende wijsgerig-antropologische verhande-lingen - wij baseerden ons in het bijzonder op het werk van het natuurfilosofisch werk van Kockelkoren en in wijsgerig-pedagogisch werk van Imelman en Meijer - wordt het reflexieve en het pre-reflexieve gezien als twee zijden van dezelfde medaille, als twee aspecten van de menselijke bestaanswijze. Reflectie houdt in dat de mens toeziet op zijn pre-reflexieve in-de-wereld-zijn, terwijl met dat toezien tegelijk de pre-reflexieve ervaring zijn onbevangenheid verliest. Wanneer beide aspecten samen te brengen zijn binnen één antropologisch concept dan zijn aan de hand daarvan ook beide vormen van NME als elkaar aanvullende pedagogische praktijken te beschouwen, die zich elk richten op de vorming van één aspect van de menselijke bestaanswijze. Het tweede punt waarop de beide vormen van NME elkaar aanvullen betreft de complementariteit van waarderen en handelen. Als de ene vorm zich richt op het ontwikkelen van liefde voor de natuur en de andere op het nadenken over de conse-quenties van het eigen handelen kan aan de ene kant de liefde voor de natuur richting geven aan het nadenken over het handelen, terwijl aan de andere kant de bezinning op het handelen kan voorkomen dat liefde voor de natuur tot een vorm van krachteloze sentimentaliteit beperkt zou blijven. Toch doet zich dan een probleem voor. Bij positie A gaat het om persoonlijke natuurbeleving. Die persoonlijke ervaring beperkt zich steeds tot de natuur die zich in de directe omgeving voordoet. Natuurbeleving kenmerkt zich naar haar aard door een beperkte ruimtelijke schaal, de schaal van het veldwerk of de schaal van de natuur-excursie. Zo is het niet met de milieuproblematiek waar het bij positie B om gaat. Daar worden vraagstukken aan de orde gesteld van vaak bovenregionale, soms zelfs internati-onale of mondiale schaal. Op het eerste gezicht lijken ook hierin beide vormen van NME elkaar goed aan te vullen. De laatste vorm van NME plaatst immers de eerste in een context. Maar wanneer de liefde voor de natuur, die ontwikkeld wordt op een lokaal niveau, richting-gevend moet zijn voor het handelen dat consequenties heeft op een boven-lokaal niveau 197?ontstaat echter een lastige situatie. Het handelen wordt gestuurd door een betrokkenheid bij de natuur hier maar de consequenties kunnen betrekking hebben op natuur en samenleving elders. De vraag ligt voor de hand of er voor een verantwoorde sturing niet evengoed sprake zou moeten zijn van betrokkenheid bij dat elders. Zo niet dan dekt de verantwoording van het handelen niet langer het gebied dat de gevolgen van het handelen ondervindt en ontstaat in die zin een onverantwoorde situatie. Maar zelfs al zouden beide vormen van NME wel op dezelfde ruimtelijke schaal opereren, dan nog zouden ze niet bij elkaar aansluiten omdat het bij positie A alleen gaat over de natuur, terwijl bij positie B in de reflectie op het handelen natuur én samenleving betrokken wordt. Zou een verantwoorde sturing van die afweging dan niet naast betrokkenheid bij de natuur ook betrokkenheid bij de samenleving moeten ver-onderstellen? Maar de beide vormen van NME zíjn niet van gelijke schaal en dat schaal-probleem wordt nog verergerd omdat in de didactiek van NME het primaat wordt gelegd bij de leefwereld van het kind. Zelfs bij positie B waar men zich richt op het nadenken over de gevolgen van ons handelen voor het milieu, stelt men slechts die inhouden aan de orde die van belang zijn voor het begrijpen van dìt of dàt concrete probleem uit de alledaagse leefwereld van de leerlingen zonder die problemen daarbij in een ruimere context van natuur en samenleving te plaatsen. Voor relaties met andere vraagstukken, ook buiten het domein van natuur en milieu, is dan geen ruimte. Om een oplossing te zoeken voor de moeilijkheden van de Nederlandse NME gaan we te rade bij Ligthart, Heimans en Thijsse die rond het begin van deze eeuw een soort NME-avant-la-lettre ontwikkelden. Deze drie onderwijzers maakten deel uit van de beweging van de reformpedagogiek, die het vom Kinde aus tot haar motto had gemaakt. Het drietal onderscheidde zich echter binnen die beweging door de aandacht die ze desondanks aan de inhoud van het onderwijs gaven. De aanpak van Ligthart, Heimans en Thijsse verschilt wezenlijk van die van de heden-daagse NME en wel op twee punten. In de eerste plaats weten ze in levendige vertel-lingen en gedetailleerde platen een beeld van de natuur op te roepen zoals die zich voordoet in het vrije veld. De ontmoeting met de natuur wordt zo losgemaakt van de aanwezigheid in het veld. Natuurbeleving is daardoor mogelijk op een veel ruimere schaal en blijft niet beperkt tot de directe omgeving. Zodoende doet het schaalprobleem dat we constateerden zich hier niet voor. Inzicht in milieuproblematiek en waardering voor de natuur hebben betrekking op dezelfde schaal. In de tweede plaats heeft de ontwikkeling van betrokkenheid niet alleen betrekking op de natuur maar ook op de samenleving. Het gaat dan om het begrijpen van de wijze waarop mensen of groepen mensen vorm geven aan hun bestaan. Hoe is dit verschil nu te verklaren? Zowel Ligthart, Heimans en Thijsse als de auteurs van hedendaagse NME worden gedreven door hun bezorgheid over de aantas-198?ting van natuur en milieu. Het verschil in aanpak tussen beide groepen zit in de wijze waarop zij hun bezorgheid vertalen naar het onderwijs. In NME wordt het maat-schappelijk probleem rechtstreeks doorvertaald naar de lessituatie. Kinderen moeten leren de natuur te waarderen dan wel bij te dragen aan het oplossen van milieuproble-men. De vraag van NME is dan welke didactiek die doelen bereikbaar moet maken. Voor het leren waarderen van de natuur blijkt dan de persoonlijke natuurervaring het meest adequaat en voor het leren bijdragen aan de oplossing van milieuproblemen het reflecteren op het eigen dagelijkse doen en laten. Ligthart, Heimans en Thijsse pakken de zaak anders aan. Zij maken bij de vertaling van het probleem naar het onderwijs nog een tussenstap. Zij stellen niet slechts de didactische vraag hoe kinderen kunnen leren de natuur te waarderen en milieuproblemen op te lossen, bij hen komt eerst de inhoudelijke vraag welke kennis kinderen nodig hebben om natuur en samenleving op waarde te kunnen schatten en welke kennis kinderen nodig hebben om bij te kunnen dragen aan het oplossen van milieuproblemen. Die tussenstap maken zij via het leerplan. In NME wordt het probleem direct vertaald naar de lessituatie. Bij Ligthart, Heimans en Thijsse wordt het probleem eerst vertaald naar het leerplan: aan welke inhoudelijke voorwaarden moet de leerstof die in het leerplan wordt beschreven voldoen om in het onderwijs inzicht te geven in de waarde van de natuur en samenleving en de problematiek van het milieu. Daarna wordt pas de vraag gesteld hoe die inhouden in de didactische situatie aan kinderen onderwezen kunnen worden. Het gaat dan evenwel niet meer om het leren waarderen, of om het leren handelen, zoals in de NME, maar om het leren kennen ten behoeve van het waarderen en handelen. Door het maken van de tussenstap via het leerplan voeren Ligthart, Heimans en Thijsse een extra moment van overweging in in de vertaling van problemen van natuur en milieu naar het onderwijs. Het leerplan is niet het resultaat van een optelling van afzonderlijke lesprogramma s, maar het product van een inhoudelijke afweging op het niveau van het totale leerplan. Daardoor kunnen inhoudelijke tekorten van dat onderwijs voorkomen worden. Op basis van dit inzicht is het aan te bevelen ten behoeve van natuur en milieu de discussie over NME in Nederland niet verder te voeren op het niveau van de didactiek, maar op het niveau van het leerplan. 199?200